COMMENT LIBÉRER L’ÉCRITURE DES ÉLÈVES POUR MIEUX RÉPONDRE AUX EXIGENCES DE L’ÉPREUVE HLP ?
Poursuite de l’atelier 4 – Essayer, jouer – faudrait-il s’affranchir du modèle de la dissertation pour entrer dans la pratique de l’essai ?
Poursuite de l’atelier 1 – Ecrire, réécrire – comment permettre aux élèves de s’engager dans l’écriture ?
et de la table ronde du matin
- libérer par le jeu
- passer par le détour de la fiction (fables…)
- l’écriture au long cours (écrire et réécrire)
Ressources à mutualiser :
- jeu de cartes + vidéo + genially (M. Lalande)
- séquences fables (Fasula / Abellan)
- autres propositions de séquences à mutualiser ?
Formations à décliner en académie : ateliers d’écriture
– du jeu au “je” fictif pour aller vers le “je” de l’essayiste
– croiser l’écriture de l’essai : faire écrire un essai littéraire aux professeurs de philosophie et un essai philosophique aux professeurs de lettres = mieux saisir les invariants et les spécificités de chaque discipline par rapport à l’exercice de l’essai
Points de vigilance :
- modalités d’écriture à mettre en œuvre dès l’année de première
- adopter une posture de lecteur et non d’évaluateur
- se lire entre pairs
- assurer le passage entre les modalités d’écriture plus libres et les exigences de l’épreuve
Contribution pour l’intégration de l’enseignement artistique en HLP
L’intégration de l’enseignement artistique au sein d’HLP permet de développer une approche transversale mais je souhaiterais ici insister sur le lien qu’il y a à faire avec la question de l’écriture. Peut-on considérer ces projets comme des outils au service de l’écriture des élèves ? D’une part, dans ces projets différents liens entre écriture et oralité sont noués. D’autre part, la mise en scène et le jeu théâtral impliquent nécessairement des moments distincts d’écriture, qui peuvent servir de modèle pour les essais littéraires et philosophiques. Enfin, ces projets ont une dimension culturelle qui peut aider les élèves à écrire avec davantage d’aisance.
I. Lien entre l’oralité et l’écriture
Si l’on s’en tient à la seule écriture de plateau, les élèves sont amenés à faire des dialogues à partir de l’improvisation. Ils doivent régulièrement modifier ce qui a été fait ainsi que l’interprétation des scènes. Cela s’accompagne d’une réflexion sur le niveau de langue utilisé : choix du lexique, de la syntaxe… Ce travail n’exclut pas l’apprentissage de techniques rhétoriques qui permettent de pratiquer l’art de la parole. Enfin, le théâtre, dans sa dimension collective, amène chacun à situer sa parole dans le cadre de l’échange réglé.
II. Des moments distincts d’écriture
L’écriture théâtrale suppose d’imaginer des situations, des actions, des personnages et donc de planifier les grands moments de la scène ou de la pièce. Ce travail peut être pratiqué en cours, mais aussi sur la scène. Ce travail peut aussi donner lieu à l’écriture d’essais critiques sur ce qui a été joué afin de préparer les essais philosophiques et littéraires. Il est aussi possible de passer par des phases de révision et d’amélioration des textes de manière collective ou individuelle.
III. La dimension culturelle du théâtre au service de l’écriture
Les sujets abordés dans ces PAG permettent d’interroger la société actuelle. Lors du PAG sur Ça ira (1) Fin de Louis, les élèves ont pu penser la réactualisation de la Révolution française. Celle-ci est bien un événement au sens où elle inaugure quelque chose de nouveau, une rupture qui demande à être constamment réactualisée. Dans la pièce, cela passe, notamment par des moments où la démocratie s’élabore collectivement en cherchant une forme d’expression nouvelle. L’élève peut comprendre que l’écriture n’est pas simplement un exercice, mais un engagement.
A titre personnel, il ne me paraît pas si aisé d’instaurer un lien entre l’écriture “libérée ou libre” et l’écriture de l’essai”. La première part bien souvent d’une idée de l’élève, s’inspirant d’une lecture, d’un élément culturel et déclenche une forme d’inspiration libre (lettre/ écriture autobiographique/ discours/ débat dialogué ou rédigé/ autoportrait… A l’inverse, la seconde doit répondre à une question préalablement posée. Je tiens à préciser que la question posée, notamment en essai, est souvent complexe, donne assez souvent lieu à des difficultés de compréhension, et retarde le passage à l’écrit. Cette difficulté observable depuis la mise en oeuvre de l’épreuve demande toujours un temps important de travail collaboratif, ce qui n’est pas le cas de l’écriture libre.
Exercices progressifs et mise en situation
Le travail vise deux buts : proposer en même temps une série d’écrits progressifs et une mise en situation des élèves en HLP. Il s’agit donc de proposer des exercices se démarquant des habituels essais et questions d’interprétation, pour d’autant mieux revenir à ces exercices en travaillant des compétences ciblées et utiles dans cette perspective.
Les exercices progressifs sont inspirés d’une lecture : le Manuel de rhétorique de Pierre Chiron (les Belles Lettres, 2023), qui décrit les différents exercices préparatoires de rhétorique, déjà en vigueur à l’époque héllénistique. Ces exercices se présentent précisément sous la forme d’une série : la fable, le récit, la chrie, la maxime, la contestation et la confirmation, le lieu, l’éloge et le blâme, le parallèle, l’éthopée, la description, la thèse, la proposition de loi.
Par ailleurs, le travail mis en œuvre se base sur des mises en situation déjà expérimentées par le passé, notamment à travers l’élaboration de discours et manifestes, en lien avec chaque partie de programme. Par exemple, de manière parallèle, au terme du chapitre « Éducation, transmission, émancipation », la rédaction d’un manifeste pour une éducation nouvelle (en littérature) et la mise en voix d’un discours de réforme, venant d’un ministre de l’Éducation Nationale nouvellement nommé (en philosophie).
Lors de la 1ère semaine, les élèves sont invités à prendre le rôle d’un.e fabuliste. Le thème est celui des défauts et vices de la nature humaine : orgueil, colère, luxure, gourmandise, etc. Chaque élève choisit l’un de ces défauts, et tous se groupent en fonction du thème choisi pour mener une réflexion liminaire à ce propos et ensuite rédiger individuellement une fable. À cette occasion, les élèves se lisent les uns les autres au sein du groupe.
Tout en se souciant de la fonction à la fois divertissante et didactique de la fable, le but est de développer les compétences suivantes : construire une intrigue et à choisir des personnages pertinents ; organiser un dialogue efficace et pertinent ; identifier les proverbes pertinents pour ensuite les remettre au travail grâce à la maxime finale.
Lors de la 2e semaine, les élèves sont amenés à prendre un rôle différent : faire partie d’un comité de rédaction. Ils réceptionnent les fables d’un autre groupe, les lisent et proposent un certain nombre de conseils de réécriture en vue d’une publication, à l’image de ce qui se fait dans un comité de rédaction. Une fois la réécriture réalisée, le comité s’attelle à l’opération suivante : rédiger un avant-propos (justification de la thématique choisie, justification du genre littéraire, présentation des auteurs et autrices), en en travaillant la rhétorique.
Les compétences visées sont : d’un côté, le développement d’un regard critique sur son propre travail et celui des autres, de l’autre, la capacité à remettre au travail ses écrits en fonction des remarques ; fournir un argumentaire pour des écrits non-scolaires.
Lors de la 3e semaine, les élèves sont amenés à endosser un rôle encore différent, celui de l’essayiste. L’idée étant de simuler la publication de fables dans une revue, avant-propos à la clé, il s’agit d’assortir le dossier d’une réflexion personnelle, à la fois littéraire et philosophique prenant appui les fables publiées. Cette réflexion est initiée par une question en lien avec le chapitre « Créations, ruptures et continuités » : y a-t-il rupture ou continuité dans les défauts de la nature humaine, ainsi que dans le genre censé en faire la satire, à savoir : la fable ?
